LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN EL CHILE DE HOY. DOCUMENTO PARA EL DEBATE

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DOCENCIA

Si el régimen educacional vigente algo tuviera que ver con los procesos de aprendizaje que son objeto de mediciones estandarizadas en la sociedad contemporánea, habría que comenzar estableciendo que el modelo de enseñanza puesto en práctica hoy en Chile sigue al menos dos tendencias particularmente marcadas:

1. que el rendimiento académico promedio que registra la estadística nacional, desde la educación preescolar a la universitaria, es directamente proporcional a la capacidad de pago de los educandos; y
2. que las políticas han ido progresivamente delegándose en particulares.

Hoy la inversión pública casi equivale a la privada. En 2006, las fuentes públicas de financiamiento ascendían al 52% del total, mientras las privadas alcanzaban al 48%, proporción que entre los países desarrollados es de 88% a 12% . Mucho se habla, pues, del incremento de la escolaridad, pero, ¿hacia dónde apunta? ¿Cuál es el perfil de la docencia universitaria que se ha instalado en el país? Entre 1990 y 2001 la matrícula en educación superior se duplicó y entre 1995 y 2005 los graduados de magíster cuadruplicaron su número , correspondiendo el 16% de los mismos a postgrados directamente vinculados a educación. Pero veamos la situación que se arrastra desde el pregrado: sólo el 0,5% de quienes postulan a Pedagogía alcanza los 700 puntos en la PSU (de 850) y en primer año de la carrera el 40% no logra extraer conclusiones de un texto simple, situación que no varía sustantivamente al cabo del quinto año de estudios . Si el panorama ante los titulados como futuros formadores es evidente, la capacidad académica desarrollada con miras a producir conocimiento nuevo tampoco dice algo diferente y es así que, a nivel mundial, apenas figuran después del lugar 400 de la tabla la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica . Incluso si no hubiese que comparar la situación nacional con la de otros países, bastará considerar la propia: 10 universidades ofrecían postgrados en 1990 y en 2003 ya lo hacían 41 corporaciones, lo que contrasta con la discretísima tasa de publicaciones científicas: siempre bajo 200 por cada 1 millón de habitantes .

Nuestro actual profesorado, ignorante y sin vocación, se halla a años luz de distancia práctica y ética respecto de la formación que recibían los estudiantes de las Escuelas Normales de Preceptores. La desaparición de éstas se enmarca dentro de la crisis que venimos denunciando, y que se expresa también en una ética progresivamente individualista y mezquina.

¿Posibilidad de pensar el país? Por una parte, la tendencia del mercado apunta a acortar los años de estudios de pregrado y apostar al negocio de los postgrados, donde hoy los estamentos académicos exhiben aún importantes asimetrías internas en materia de docencia. En la Universidad de Chile, por ejemplo, el 31,89% del plantel que imparte cátedras de magíster no tiene estudios de postgrado , pero aun cuando ello cambie radicalmente en la próxima década, las cifras antedichas no permiten inferir en absoluto una transformación en la esfera que importa: la de creación de conocimiento. Y el diseño, en ese sentido, está concatenado en todos los niveles de la enseñanza en la misma dirección. Desde que a comienzos de los años '90, a través del tristemente célebre Proyecto de Ley Brunner, se explicitó la carta de navegación oficial en materia de políticas sobre educación, el proceso privatizador de la misma siguió profundizándose, como se sabe, hacia nuevos rincones. A la progresiva pauperización del vínculo directivo y presupuestario entre el aparato público y la ya municipalizada escolaridad, le siguieron el paso hacia el endeudamiento universitario con la banca privada (Fondo Solidario), la incorporación de un sistema más clasista de selección para la enseñanza superior (de la PAA a la PSU) y la consolidación, vía Ley General de Educación (LGE), del modelo que asocia el nivel de ingresos al derecho a ser sostenedor de un establecimiento y/o proyecto educativo. Con más de una década de puesta en marcha de la Reforma Educacional y su doble jornada, las propias cifras oficiales arrojan luces sobre los esquemas introducidos. Mientras el 6% de los escolares chilenos con más recursos no supera el promedio general mundial , 2 de cada 5 niños terminan 4° básico sin entender lo que leen. Asimismo, entre 1999 y 2006, la brecha entre el 20% de peor y mejor resultado del SIMCE se incrementó en 13 puntos en Lenguaje y 16 en Matemáticas. Es decir, mientras en el SIMCE de Lenguaje de 1999 los estudiantes de escuelas urbanas del primer grupo obtenían 179 puntos promedio, quedando 139 puntos por debajo de los del quintil de mejor desempeño, en 2006 no sólo tenían un peor rendimiento -175 puntos-, sino que se alejaban aún más de los del grupo de mejor desempeño, que había subido a 327 puntos su rendimiento .

El sistema, flagrantemente más elitista y excluyente que hace 19 años, exhibe una inversión pública en educación, como porcentaje del PIB, de 3,5% en 2008, mientras que en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) asciende a 6,1%. La orientación de las donaciones privadas deja también claro su sesgo: de los 18 mil millones de pesos que recibieron los planteles de educación superior en 2008, la captación la lideraron la Pontificia Universidad Católica y la Universidad de Los Andes, que suman el 45,4% del total . El panorama lo completa el ámbito laboral del profesorado chileno, que, fuera de los bajos sueldos y la deuda histórica pendiente, cumple 68 horas lectivas anuales más que la media de ese bloque, cuyos docentes pueden dedicar una hora a la preparación de cada 60 minutos de clases, mientras los profesores chilenos apenas pueden destinar a ello 25 minutos por cada hora de cátedra. Por ello, resulta particularmente impresentable la nueva estrategia a través de la cual las autoridades, con fuerte respaldo propagandístico, están impulsando una nueva fase en el sector. En efecto, y pese a la sostenida polarización de las brechas de resultados por grupo socioeconómico, la plataforma mediática inaugurada bajo el nombre de “Educación 2020” parte precisamente sugiriendo pasar por alto “las disputas ideológicas” y avanzar en la aplicación de “medidas evidentes” para lograr supuestos cambios cualitativos . Olvidando que la situación es resultado de la aplicación de una de esas ideologías al ámbito de la educación, el programa 2020, suscrito por el ingeniero Mario Waissbluth, plantea una seguidilla de iniciativas quirúrgicas que buscan:

a) corregir desde fuera el déficit en excelencia académica (es decir, sin siquiera intervenir en el mercado de la oferta de carreras de Pedagogía, ni adoptar medidas de alto impacto en infraestructura), y

b) incorporar montos no estructurales al presupuesto, con instrumentos tales como las políticas de incentivo y el aumento exógeno de la subvención por niño en condición marginal.

Sus supuestos son francamente insostenibles; entre ellos, se presume que la proporción de profesores por estudiantes quedaría regulada por la declinación tendencial en el número de éstos: pero la declinación ya comenzó (INE), mientras en apenas 7 años la matrícula de Pedagogía casi se triplicó (291% de 2000 a 2007, según el Mineduc). En defintiva, por ese camino pseudocorrectivo, que pone como sinónimo de “largo plazo” su ejecución en no más de 10 años, tal vez se amortiguaría un poco la indecorosa posición chilena en el ranking mundial, pero el modelo, además de marchar incólume como causa de la desigualdad en la enseñanza, encuentra en este proyecto un nuevo salvavidas, justamente de carácter ideológico. “La propuesta que hacemos es factible, siempre y cuando las distintas fuerzas políticas del país, así como el gremio docente y la sociedad toda, acepten un pacto”, reza su consigna, que junto con legitimar los “importantes acuerdos y recomendaciones” de la Comisión Asesora Presidencial de 2006, se arroga “el apoyo ciudadano que está suscitando esta revolución sobre la calidad y equidad de la educación chilena”. ¿La prueba del respaldo? La recolección de 33 mil firmas por internet, que involucran, supuestamente, a “representantes de todos los colores políticos”. A la hora de graficar el modelo “exitoso” a seguir, Educación 2020 nos remite, “a modo de ejemplo”, a “dos experiencias en los Estados Unidos” .

Con afiches en la vía pública y sistemáticas columnas en la prensa, se busca generar la idea de que el debate ha sido realmente asimilado por la comunidad. Su demagogia supera lo imaginable: promete igualar en 10 años la calidad de la enseñanza del 20% más pobre con la del 20% más rico (de allí el nombre Educación 2020) . Mientras, en la esfera estricta y palpable de la realidad, una serie de determinaciones prácticas cursan sin que una masa crítica familiarizada con el tema y articulada en torno de organizaciones y fuerzas vivas de la sociedad, oponga mayor resistencia. Porque ya no se trata siquiera de proyectos de ley, sino de un conjunto de cuestiones que operan fácticamente. La Intendencia Metropolitana, por ejemplo, acaba de congelar el anunciado mejoramiento de infraestructura por más de $ 7 mil millones a siete colegios deficitarios, sencillamente invocando la causal de “sobregiro”. Pero la arremetida también viene del lado de las corporaciones de educación superior. La Pontificia Universidad Católica ha inaugurado un sistema de pruebas especiales paralelas a sus postulantes, para ofrecer la convalidación de asignaturas y “ahorrarles” a sus clientes al menos un año de estudios. En adelante, la modalidad se ampliará a todo el espectro cognoscitivo. En paralelo, otras universidades emprendieron una fórmula de “precaptación” de sus postulantes. Ambos esquemas tienden a restringir o saltarse el papel de la PSU, que, además de ser elitista y de no evaluar aptitudes, no es reconocido por estudio alguno como mecanismo fiable de predicción del rendimiento académico; pero el tema de fondo es que, por esas vías, tales entidades van modificando por sí solas las mallas curriculares de los colegios -que ajustan su oferta a la presión del nuevo mercado- y, evidentemente, esa discusión no incorpora ni al Mineduc, ni al Congreso, ni menos al conjunto de la sociedad.

La crisis de la educación en Chile no es un asunto que afecte sólo a los grupos más desposeídos. La misma élite local ya no cuenta con una institucionalidad universitaria capaz de construir un programa coherente con sus propios intereses. Las universidades de los grandes grupos de poder criollo sumaron, a la drástica declinación de su creación científica, una vergonzosa oferta de cartones sin relación con las disciplinas académicas: aprender a ser dueña de casa, participar en talleres de felicidad y postgraduarse en acompañamiento espiritual. Tales incursiones generan, sin duda, ingresos a las corporaciones de una educación superior que ya no se atreve a exigir facultades intelectuales, pero que también debe contemplar cómo, por ejemplo, todos los personeros que han encabezado los equipos económicos, desde 1990 a la fecha, se doctoraron en universidades estadounidenses: Wisconsin, Harvard, Yale y el MIT. La paradoja es que cuando se ensaya un discurso que aparenta corregir el panorama se pretende subordinar las remuneraciones de quienes ejercen la docencia a "resultados". ¿Resultados de qué? De un sistema de enseñanza cuyas premisas son cuestionables porque:

1. suponen un enfoque unilateral del proceso de aprendizaje, que prefiere ignorar el papel que le cabe al conjunto de la sociedad;
2. plantean la consolidación de un esquema de subvención desacreditado precisamente por las investigaciones que compararon sus resultados en materia de calidad ;
3. los parámetros son disociados de factores que el modelo no busca cambiar, es decir, distribución del ingreso e infraestructura de los establecimientos; y
4. la evaluación promovida es esquizofrénica: exige a posteriori, en el ejercicio de la docencia, pero no en el proceso de formación universitaria de los futuros docentes.



La Investigación Científica y la Producción
Actualmente, en el debate nacional e internacional, uno de los conceptos más usados a la hora de definir los objetivos políticos estratégicos de un país es el de desarrollo. Tan hondo ha calado esta noción, que el mundo entero se divide en dos: los países desarrollados y los países subdesarrollados. Los segundos luchan por alcanzar el sitial de los primeros, e idean ingeniosas fórmulas para que su situación parezca más favorable: son países “en vías de desarrollo".
Si bien es cierto la noción de desarrollo en primer término es una cuestión meramente económica, este aspecto suele nublar la vista de los estudiosos y de los estadísticos. En efecto, generalmente se dice que la condición de país desarrollado se alcanza al lograr una determinada renta per capita. O sea, si "en promedio" a todos los chilenos nos corresponden tantos dólares al año, somos desarrollados. Esta es la visión generalmente aceptada del desarrollo, que toma en cuenta sólo el aspecto material del asunto, olvidando otras perspectivas.
Consecuentemente con lo último, DISCURSIVAMENTE el objetivo declarado de la clase dirigente en casi todo el mundo es aumentar la calidad material de vida de sus habitantes. Hacia eso irían dirigidos todos sus esfuerzos, y en esa dirección estarían dirigidas las políticas públicas. La importancia del tema, por tanto, no es menor: el cómo se comprende al desarrollo incide directamente en nuestra existencia y es esencialmente producto de las políticas que aplica o deja de aplicar el Estado.
Lo dicho anteriormente plantea que la calidad de "país desarrollado" está dada fundamentalmente por la renta per capita que el país pueda alcanzar, es decir, por su capacidad de consumo. “La economía de Chile es considerada como una de las más desarrolladas de Latinoamérica, y se cree que será un país desarrollado entre los años 2018 y 2020. Además, cuenta con el Índice de Desarrollo Humano (IDH) más alto de Latinoamérica. Según estimaciones del FMI el país alcanzará un PIB per cápita de poco más de 18,000 USD en un periodo de 4 años (2014)” .
Sin lugar a dudas, la afirmación central es que la sociedad en su conjunto alcanzará el mayor grado de bienestar social si se logra el máximo nivel de crecimiento económico, para lo cual se requiere el pleno y libre funcionamiento de un sistema de competencia basado en la iniciativa privada. El ministro de Hacienda Andrés Velasco señalaba el año pasado durante la entrega del Presupuesto, que Chile alcanzaría hacia el 2020 un PIB per cápita de 20 mil dólares. Sin embargo, una semana después Velasco lanzó un nuevo desafío. “En el XX Simposio Percade 2008 el secretario de Estado dijo que Chile “alcanzaría los 22.357 dólares de Portugal en 2015″ .
Ahora bien, “Según el Panorama Económico Mundial 2008 elaborado por el Fondo Monetario Internacional (FMI), Chile es el país con el mayor PIB per cápita de Latinoamérica, con 14 mil 673 dólares. El informe agrega que la economía nacional seguirá liderando la región hasta 2013, año en que se acercaría a un PIB per cápita de 20 mil dólares, considerado el monto mínimo para lograr acceder a la categoría de país desarrollado” . Por cierto, esto es algo que llena de satisfacción tanto a las autoridades de gobierno como al empresariado nacional y otros ricos de este país, que consideran tal resultado y sus indicadores asociados como una prueba fehaciente del éxito que muestran tanto la gestión de la actual Administración como la continuada implementación del modelo económico vigente, herencia casi intacta de la época dictatorial. “Para Cristián Larroulet, director ejecutivo de Libertad y Desarrollo, la economía nacional tiene las condiciones para lograr un PIB per cápita superior a los 20 mil dólares en el plazo temporal puesto por Velasco. “Valoro el planteamiento del ministro porque es muy importante tener como meta el desarrollo. Chile puede lograrlo, pero se necesita más crecimiento del que hemos tenido hasta ahora. El último tiempo hemos tenido una actividad que en promedio está cerca de la mitad de la época de oro de los noventa y a veces las sociedades se frustran por eso” .
El Producto Interno Bruto no refleja realmente la realidad de nuestro país, puesto que una parte esencial de la riqueza se acumula en un grupo pequeño de la población. Según, “datos de la CEPAL (Panorama Social 2006) para el año 2003, y sin mayores cambios en los años siguientes, la concentración del ingreso en los estratos sociales más altos era la siguiente: el 10% más rico se adjudicaba el 40% del PIB; a la inversa, el 40% más pobre se llevaba algo menos de 14%, y al 50% intermedio le correspondió algo más del 46 % restante. En términos monetarios, o sea en pesos chilenos, las cifras per cápita fueron las siguientes para los tres grupos considerados: 20 millones para el estrato más rico; 4.7 millones para el estrato intermedio, y algo más de 1.7 millones anuales para el segmento más pobre. Considerando un tipo de cambio de 500 pesos por dólar, cercano al que ha regido en las últimas semanas, los valores por persona de cada grupo serían los siguientes: 3.450 dólares por año para los más pobres, o sea menos de 300 dólares mensuales, unos 9.500 dólares (cifras redondeadas) para el estrato intermedio (menos de 800 dólares mensuales) y 40 mil dólares para el 10% más rico (unos 3.400 dólares mensuales)” . A la hora de cotejar ejemplos particulares considerando al 5% de mayor ingreso con el 5% de menor ingreso se puede apreciar una brecha económica abismante en la desigual distribución del ingreso en Chile.
De partida, en la sola consideración de la renta per capita ya hay ciertas inconsistencias manifiestas. Por ejemplo, ¿qué pasa en un país donde la riqueza está muy mal distribuida? Imaginemos un país árabe con enormes entradas por la producción petrolera, pero que quedan limitadas a un reducido sector de la población. Ignorar las desigualdades de la renta, al dividir el total del PIB entre su número de habitantes, lo que se hace es atribuir el mismo nivel de renta a todos, ignorando las diferencias económicas entre los habitantes. De tal modo, una excelente renta per capita asegura ser un “país desarrollado” en el que la inmensa mayoría de sus habitantes podrían vivir muy “desarrolladamente” en la más miserable de las indigencias.
Por otra parte, considerar que el objetivo de la sociedad en su conjunto radique principalmente en el crecimiento económico es de por sí una cuestión bastante discutible. Pese a ello, nuestros países han estado volcados en las últimas décadas, y siglos, prioritariamente a lograr el mayor desarrollo económico posible según aquella particular visión.
Así, las corrientes liberales no parpadearían al asegurar que, efectivamente, el objetivo primordial del país debe ser el progreso social basado en el crecimiento de la actividad económica, llegando incluso sus más sinceros exponentes a considerar el proceso de la economía como un fin en sí mismo, desatendiendo las necesidades y gobernando toda la actividad de la sociedad que lo lleva a cabo. Quizás el exponente más paradigmático de esta posición sea el pensador inglés del siglo XVII John Locke, uno de los padres del liberalismo. En el siglo XX, el austriaco Friedrich von Hayek hereda estas nociones, y aunque esboza ciertas correcciones en su obra Los fundamentos de la libertad, es uno de los máximos representantes de la tradición liberal y ha tenido enorme influencia en la elaboración de las políticas públicas de muchos países occidentales; incluyendo, desde luego, a Chile. Hayek y sus amigos plantean que la intervención del Estado al interior de la sociedad debe reducirse al mínimo, y que su único papel es garantizar ciertas condiciones mínimas que permitan dicho desarrollo económico que descansa en la iniciativa de los propietarios privativos y amortizar los efectos no deseados que podrían en el futuro poner en entredicho esa fórmula para el desarrollo, que a su vez es la única opción posible si se quiere salvaguardar la “libertad” de todos y cada uno de los miembros de la sociedad, de lo contrario al ir renunciando progresivamente a la libertad en los asuntos económicos solo se conseguiría encaminarse hacia el más monstruoso de los totalitarismos.

Llevamos un par de décadas escuchando una machacona cantilena que trata de convencer a los chilenos –y hay que reconocer que en gran medida lo ha logrado- de lo ventajoso que es habitar este país caracterizado por tantos y tan grandes logros.
Nuestras autoridades se ufanan de cosas que para la mayoría de los chilenos simplemente no significan nada. Un botón de muestra: “Nuestras exportaciones mineras representaban más del 80% del total de las exportaciones en los años 60. Ahora solo ascienden al 51% del valor total exportado” . Nadie agrega que en aquella época la enorme mayoría de los productos manufacturados que consumíamos los chilenos eran producidos en Chile por obreros chilenos contratados por capitalistas chilenos. El modelo de “sustitución de importaciones” vigente desde fines de la década de 1930, fue paulatinamente abandonado a partir del golpe de estado de 1973, cuando el Régimen Militar comenzó a adoptar una política diametralmente opuesta: la de sustitución de exportaciones, que ellos llamaron “fomento de las exportaciones No Tradicionales”, es decir, aquellas que no pertenecían al ámbito de la minería, sobre todo del cobre. Las trampas conceptuales que se esconden tras estas fórmulas serán materia de futuras investigaciones.

Entonces, de un modelo en que por “desarrollo” se entendía crear industria propia con independencia tecnológica, se pasa a otro en que el “desarrollo” es tan solo el crecimiento del PIB y/o de otros indicadores económicos, todos ellos relacionados con los niveles generales de consumo agregado. De un esquema en que el conocimiento y sus aplicaciones son el componente decisivo de la valorización del trabajo, se pasa a otro en que fomentar el saber se vuelve un gasto socialmente inútil , pues la doctrina de las “ventajas comparativas”, aplicada con la ceguera propia del fanatismo, indica que es más barato comprar productos con un grado avanzado de componentes técnicos a países que ya poseen el “know how”, que desarrollar éste con recursos propios. Nuestra “ventaja comparativa” recíproca sería la capacidad de producir bienes primarios a precios altamente competitivos. Ello nos permitiría generar una balanza comercial en permanente superávit, lo que a su vez creará las condiciones para la compra oportuna de los bienes de capital necesarios para mantener las condiciones de “competitividad” de los productos exportados. Por supuesto que el factor decisivo de la “competitividad” de los productos que Chile exporta es el valor de la fuerza de trabajo, elemento que depende de una serie de circunstancias de orden coyuntural y estructural que hasta aquí han sido favorables a los adalides de este “modelo de subdesarrollo”. Mientras solo seamos capaces de producir tomates y nuestra dependencia técnica sea tan brutal que hasta para convertirlos en conservas necesitemos comprar una máquina enlatadora sueca o alemana, nuestras expectativas de desarrollo no son más que una simple aunque bien urdida mentira.

Ya vimos que para poder hablar de desarrollo hubo que torcerle la nariz al diccionario y declarar que se trata simplemente de elevar el PIB del país. Pero para ello es necesario explotar algo más que las simples ventajas comparativas, las que, además, muestran claros signos de agotamiento, pues a la principal de ellas –el bajo valor de la fuerza de trabajo-, le ha salido fuerte competencia al camino.

Pero tanto los que dieron inicio al “modelo del subdesarrollo” (los secuaces chilenos de von Hayek) como los que lo heredaron y aplicaron con tanta o más convicción que sus creadores (los gobiernos “democráticos”), parecen tener todavía en alguna recóndita neurona el recuerdo de principios económicos ineludibles que indican, por ejemplo, que hasta ahora ningún país de los que realmente han alcanzado un grado significativo de desarrollo, lo ha logrado exportando manzanas o lingotes de cobre , o que nadie puede hablar seriamente de desarrollo con los niveles de productividad que el trabajo alcanza en Chile.

La demagogia inventó, entonces, el mito de la segunda fase de las exportaciones. Ahora, en lugar de manzanas, exportaremos puré de manzana envasado al vacío, y, en lugar de lingotes, cañerías de cobre. Nadie dice, eso sí, que la maquinaria que se requiere para procesar y envasar el puré de manzana y el enorme equipo que se necesita para convertir los lingotes en cañerías, hay que comprarlo en Japón, Suecia o Francia, y que por lo tanto, todo lo que se gane en el sobreprecio que se obtenga por la elaboración de un “producto terminado” ya fue transferido a los fabricantes de esos países, y que la única diferencia a favor seguirá siendo el menor costo de la fuerza de trabajo, siempre y cuando ésta siga siendo más barata que en otras latitudes. Y he aquí por qué la “segunda fase” nunca ha llegado a ser una realidad: las industrias que han logrado los niveles de reconversión apropiados para dar el salto productivo, no son aquellas en que ha sido posible adquirir los fundamentos técnicos, sino aquellas en que persiste un grado de calificación de la fuerza de trabajo coincidente con un nivel de salarios inferior a la media internacional para ese nivel de calificación . Lo demás es mentira, demagogia, chovinismo.
Intentaremos ilustrar la realidad nacional en el área de la investigación con los siguientes datos y consideraciones


El presupuesto total de Fondecyt para investigación en Chile ascendió en 2009 a alrededor de 30 mil millones de pesos, es decir, menos de US$ 60 millones.

Se estima que en el total de fondos destinados a investigación, los aportes del estado alcanzan solo al 20%. Ello significa que el total de recursos destinados a investigación científica y técnica llegaría a los US$ 300 millones, en un país cuyo PIB alcanza los US$ 200 mil millones. Esto representa el 0.15% del PIB, del cual es estado aporta el 0.03%.

Según datos de Fondecyt, el 48% de los recursos se gasta en honorarios para los investigadores y sus grupos de apoyo. Solo el 13% se destina a bienes de capital, es decir a materiales de uso permanente en el curso de la investigación (laboratorios, maquinaria, computadores, etc.).

El 91% del total de los fondos son adjudicados a universidades. Las universidades privadas recogen el 6% del total. Los presupuestos de investigación aprobados en 2007 ascienden a 393, de los cuales 382 (97.2%) fueron a dar a universidades, y solo 11 (2.8%) a otro tipo de instituciones.

Las seis universidades más grandes (UCH, PUC, UCO, USACH, UTFSM y UACH) obtuvieron 292 presupuestos de financiamiento, es decir, el 73% del total. Otras seis universidades se llevan 45 presupuestos de financiamiento (12%), y las restantes, (alrededor de 50 universidades), se reparten los 45 presupuestos restantes.


Un país como Chile, dedicado a la minería y con pretensiones de ser una potencia agro alimentaria, debiese destinar una parte considerable de sus recursos de investigación a estas áreas. Sin embargo, hemos constatado que de los 99 presupuestos asignados al área de agronomía entre 2005 y 2008, solo cuatro pertenecen al rubro fruticultura y viticultura.

Asimismo, de los 243 presupuestos asignados a ingeniería, solo cinco Fueron para ingenierçia en minas, y uno solo para geotécnica. Ocho se asignaron a metalurgia y 10 a geología y mineralogía. En total, 24, o sea menos del 10%. Mientras tanto a ing en computación se le asignaron 29 presupuestos y 24 a astronomía. Al área ing química se le otorgaron 47, pero casi todos ellos trataban sobre manejo de desechos tóxicos.

Chile, país marítimo, de los 205 presupuestos asignados a biología, solo 17 los dedicó a biología marina y solo 10 de los 99 presupuestos del área respectiva fueron para el rubro pesca.

De los 127 estudios financiados en el área de la química, tan solo 16 fueron para química inorgánica, base fundamental de la industria tanto liviana como pesada.



EXTENSIÓN UNIVERSITARIA: MARCO
ACTUAL Y PERSPECTIVAS


Aunque el concepto de extensión universitaria surgió en la segunda mitad del siglo XIX como reflejo de que los estados habían atribuido a las aulas de la enseñanza superior, y no a otras instituciones, la prioridad en el papel de diseñar la proyección social de sus programas nacionales de desarrollo, en América Latina dicha noción recién cobró fuerza en los años ‘20. La Revolución Mexicana (1910-1921), la Primera Guerra Mundial (1914-1918) y la Revolución Rusa (1917) calaron hondo en el debate estudiantil, estamento que en 1918 lideró en la Universidad de Córdoba un movimiento que exigió e impuso un estatuto para la elección de las autoridades académicas, el concurso público para las plazas docentes, la cátedra de excelencia, la asistencia libre y la instrucción gratuita. Más allá de la inspiración republicana de tales preceptos, el último punto era un posicionamiento que sobrepasaba con creces el ámbito del campus y se instalaba en el seno de la estructura social del país. Su plataforma, que tuvo impacto frontal en toda la región durante las décadas siguientes, implicó reorganizar la casa de estudios en pos de un proceso creciente de integración con los niveles básico y secundario de educación; fomento de la enseñanza popular, ayuda social y pecuniaria para los estudiantes, y extensión, en tanto estrecho involucramiento de la universidad con los problemas del conjunto de la sociedad.

Mientras los estados comenzaron a crear una institucionalidad de impulso a la industrialización, las universidades introdujeron cambios fundamentales en su oferta académica con esa misma perspectiva y, si en Chile no es posible disociar el surgimiento de CORFO del auge que tuvo la educación superior técnica, lo propio ocurrió en todo el subcontinente . El mundo social no sólo se hizo eco, sino que se convirtió en actor relevante de una discusión que se ponía al centro de la actividad educativa vinculada a las ciencias. “¿Cómo concebir que los trabajadores no tengamos aspiraciones para nuestros hijos? ¿Cómo creer que queramos perpetuar nuestra condición de ciudadanos de segunda o tercera clase? Por el contrario, nosotros hemos inscrito entre las reivindicaciones fundamentales de los trabajadores, el derecho a su desarrollo, a su educación completa”, señalaba en 1969 Luis Figueroa, presidente de la CUT , en momentos en que el análisis curricular de pre y postgrado se iba empapando de la experiencia de los programas de nivelación y alfabetización; de la enseñanza a la población adulta; de la implementación de cursos por radio y correspondencia; de los convenios con entidades y centros de producción que derivaron en el establecimiento de un Programa Nacional e Integral de Educación de los Trabajadores; de los planes de impulso a las artes en las provincias; de las escuelas de temporada; de las giras y trabajos voluntarios; de la publicación de revistas de divulgación científica y de programas de televisión que daban cuenta del quehacer universitario.

Sin embargo, ese concepto comenzó a ser fuertemente relativizado a partir de la atomización que vivieron las universidades desde fines de 1973 y, en particular, desde el proceso de privatización de las mismas que se inició en 1981 . Conforme se desintegraba la articulación nacional que había caracterizado a las entidades de educación superior, el concepto de extensión universitaria se fue jibarizando hasta quedar reducido a mera comunicación corporativa, es decir, un área que sustituye el rol crítico frente a la sociedad por un esfuerzo de exhibición de logros donde, en vez de arte y cultura, hay eventos artístico-culturales; donde, en lugar de incorporación social al quehacer universitario, al debate y a la sociedad del conocimiento, se apuesta a la captación de ingresos en el mercado de la capacitación; en fin, de ser la antena que permitía a las universidades, a partir del territorio, vincular docencia e investigación al aparato productivo, se pasó a la elaboración de un discurso que, a lo sumo, promete cierta inserción laboral. Claro está, los ideólogos de este sistema han encontrado entre sus conocidos académicos una ornamentada, pero igualmente descarada, apología de esta situación: “Se trata de satisfacer, por una parte, las exigencias del nuevo dinamismo y elasticidad del mercado profesional, y, por otra, de asegurar desde una perspectiva más responsable y reflexiva que, al menos, este mercado no pierda de vista los fundamentos teóricos y las razones sociales y éticas que deben regular su vocación centrífuga” .

Ni siquiera es necesario recurrir a las llamadas universidades privadas para asimilar el alcance de este giro histórico. ¿Qué entiende por extensión, por ejemplo, la Universidad de Santiago? Su Plan Estratégico sostiene que la vinculación con el medio es, en buenas cuentas, una “política de orientación al usuario, centrándose en las necesidades del país, de los estudiantes, de las empresas y de la comunidad en general” . En su página web, la extensión universitaria es puesta en el diagrama de flujo en el mismo nivel que la relación universidad-empresa y, además, plantea una dirección unilateral de trabajo hacia la sociedad a través de la difusión. En este esquema, donde el acento está puesto en el consumo, se señala como propósito de la vinculación con el medio el “promover y divulgar el quehacer universitario como un todo corporativo, a fin de establecer un mensaje único, para alcanzar el más alto impacto y confianza” . Pero no es todo: se pretende contribuir a la modernización del país “a través de actividades de transferencia tecnológica, asesorías empresariales y capacitaciones que ofrece la Universidad” e, incluso, colaborar, en nombre del desarrollo humano integral, “con los actuales compromisos gubernamentales” en la materia . Por cierto, la transferencia tecnológica no es hacia los pobladores ni hacia los sindicatos, ni las capacitaciones son ad honorem, ni la colaboración con los programas de los gobiernos de turno hace gala de autonomía y de ejercicio de un rol crítico ante la sociedad. En lugar de ello, se muestran cifras de actividades como si fuesen un logro en sí mismas, pero basta desglosarlas a través de los años para advertir que el panorama va cuesta abajo en la rodada. Si los hitos musicales de 2004 apenas convocaron a 9.893 personas, en 2007 el número de asistentes cayó a 6.009; en el caso de las presentaciones del Ballet Folclórico, el índice pasó de 3.125 a 2.370 entre 2005 y 2007; los libros editados pasaron de 13 en 2004 a 4 en 2007; en cambio, y reafirmando el sentido de lo antes dicho, los repuntes se dan respecto de los potenciales futuros matriculados: el índice de estudiantes por Expoferia de la Educación Superior se elevó de 229 en 2004 a 287 en 2007. Sobre la capacitación, la cifra de proyectos en ejecución baja de 755 a 675 entre 2004 y la proyectada para 2008, pero más relevante es hacer notar que la Universidad confecciona sus indicadores teniendo como criterio el “número de empresas clientes” . ¿Es distinta la situación en las otras casas de estudios superiores? Mientras el artículo 35 del Estatuto de la Universidad de Chile señala que a los centros de cada facultad les cabe, en materia de extensión, “prestar servicios en áreas de su competencia” , la Universidad Católica de Temuco entiende que la misión de extensión es “contribuir al posicionamiento” de la corporación y concluye que entre las funciones principales del área se encuentran el “gestionar el crecimiento y desarrollo de la oferta de educación continua” y “desarrollar los contenidos y participar del diseño, ejecución y evaluación de las estrategias de difusión de carreras dirigida a los estudiantes de enseñanza media, profesores y apoderados” . Como puede observarse, para estas tres universidades el concepto latente es el de posicionamiento y marketing.

Esta situación se da en un eje global donde el espacio jurídico es altamente decidor. Como señala la Ley Marco de Universidades Estatales, ya no se trata de vincular el quehacer universitario a la producción, sino de considerar “las necesidades del sistema social y productivo del país” ; en otras palabras, subordinar sus programas al esquema económico impuesto: no hay un esquema económico que pueda ser pensado por la comunidad universitaria, lo que pone en serio entredicho el atractivo y recurrente uso que las corporaciones hacen del vocablo “creación” en sus páginas oficiales. La unilateralidad del proceso queda nuevamente explícita, pues la misma ley señala entre los objetivos de la universidad el “transferir conocimientos y tecnología a la comunidad nacional, y en particular al sector productivo de bienes y servicios” . Las políticas públicas, en síntesis, han ido reduciendo la extensión a no más que actividades extraprogramáticas, como si la docencia y la investigación pudiesen tener una expresión coherente si se desarrollan con independencia de la inserción social. Limitada ésta a un lugar accesorio en el país, veamos el presupuesto general destinado al ítem Cultura, Tiempo Libre, Creación, Patrimonio, Recreación y Medios de Comunicación: $ 252.590.782.000, es decir, la septuagésima parte del Presupuesto Nacional . Resulta de antología, pues, que el modelo vigente en Chile se vea a sí mismo como un contexto de “auge de la extensión”. Por supuesto, lo hace aclarando que ello “va de la mano con la apertura de nuevos mercados, y la procura de nuevos clientes y nuevas fuentes de financiamiento” .

Mención aparte merece el actual discurso que asocia extensión con capacitación laboral, porque si antaño era una apuesta a la promoción social, hoy tiene lugar sólo en la medida en que ella reporta ingresos a las universidades, que en 1998 ejecutaron $ 3.958 millones, es decir, el 8,8% del total invertido en capacitación con incentivo tributario . Más allá de los montos, sin embargo, los objetivos y el carácter de dicha capacitación van en línea con el sentido que se pretende dar también a la formación en las diversas carreras y el impacto de ello en las mallas curriculares. Abandonando por completo el histórico papel cuestionador que le cupo a las universidades, lo que se busca ahora es adaptar los programas de estudios, ya no a las esferas del conocimiento, sino simplemente a los ritmos de introducción de la flexibilidad laboral que imprime al país cada administración de turno. Como sin tapujos reza al respecto la mirada oficial, “la sociedad del conocimiento y sus manifestaciones en el mundo del trabajo exigen un sistema de educación superior flexible, que ofrezca múltiples vías de entrada y salida para sus estudiantes, que se acomode a las variadas necesidades y ritmos de aprendizaje de clientelas cada vez más diversas, que ofrezcan educación a lo largo de toda la vida de las personas en el lugar que ellas lo demanden, en la forma en que lo soliciten y en la oportunidad que lo pidan, haciendo posible alternar períodos de estudio con períodos de trabajo, cambiar de oficio o profesión en forma eficiente” .

El fin utilitarista y la manera unilateral con que las universidades han venido resignificando el ámbito de la extensión entraña una contradicción esencial, pues restringir los vínculos con el entorno a una instalación propagandística tendiente a asegurar ingresos podrá quizá sostener en pie la infraestructura universitaria, pero siendo ello a costa del más amplio ejercicio de la crítica, se renuncia de antemano tanto a las condiciones necesarias para crear conocimiento, como a la posibilidad de incidir y no ser mero agente pasivo en la marcha de la sociedad. Conocer es, efectivamente, transformar el espacio social, y no se puede transformar aquello ante lo cual se escoge una mirada extrínseca. Transformar no es transmitir, sino involucrarse, participar de lo que ocurre donde nadie más ha puesto manos a la obra. Pero creer que la cultura se desarrolla simplemente porque se frecuenta un centro cultural es cosificarla, reducirla a un objeto de consumo encapsulado, desde el cual no es posible interpretar realidades sociales como la marginación, a la que también ha contribuido, por acción y omisión, la institucionalidad tanto de las llamadas universidades públicas como de las privadas.

LA UNIVERSIDAD QUE QUEREMOS


Pensar la docencia implica superar la idea de que ella empieza y termina en una sala. Se requiere combatir la lógica de segregación con la que hoy se erigen los establecimientos, porque ella consagra la atomización. En esa perspectiva, educar no debiera entenderse como transmitir a, pues ello es unidireccional, sino hacer partícipes de. La participación en la educación señala el principio de la corresponsabilidad, involucra a los educandos en la evaluación de los profesores y del proceso lectivo, generando condiciones para configurar un sujeto social activo, crítico, en virtud del cual la pedagogía de excelencia se torne requisito y corolario de una auténtica democratización del país.

Aspiramos a que, en tanto área esencial del quehacer universitario, la extensión sea una red permanente de interlocución con las más diversas organizaciones. Ello implica situar esa función estratégica en el nivel estructural más alto de las tareas rectoras que convocan a académicos y estudiantes, en la perspectiva de desarrollar sinérgica y dinámicamente con docencia e investigación los lineamientos que permitan dar coherencia a la producción colectiva del conocimiento.

No se trata de llevar mecánicamente un coro, un ballet o una charla académica hacia lugares ubicados fuera del campus, sino de generar formas de diálogo social en tanto modos de conocer, de diagnosticar, de problematizar, de promover el diseño conjunto de iniciativas, de suerte que lo que llamamos quehacer universitario sea en sí mismo el acto de pensar la sociedad, es decir, que tenga por sede todo el territorio y, por partícipes, al conjunto de sus actores. Si la extensión importa una dinámica de rearticulación del tejido social, será en la medida en que seamos capaces de dialogar con las organizaciones existentes y, por tanto, concebir a Universidad Abierta igualmente como organización, como comunidad.

PROGRAMAS

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Universidad Abierta desarrolla un Programa de Estudios Sociales, de dos años de duración, en el marco del cual se imparten las asignaturas de Filosofía I y II, Historia I y II, Economía y Coyuntura, Lenguas Clásicas I y II, Antropología y Psicología. En ellas se busca acceder a las fuentes, poner de relieve el análisis multidisciplinario de los procesos sociales, desplegar la capacidad de interpretación y motivar la creación de conocimiento.

ANTROPOLOGÍA
PLAN DE ESTUDIOS
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1.- Objetivo
El curso tiene por objetivo introducir al participante en la problemática cultural a través de un recorrido descriptivo y a la vez crítico de las distintas nociones que envuelven nuestra tradición y actualidad, que por cotidianas y heredadas nos parecen naturales y legítimas.
La cátedra busca replantear las nociones tradicionales y paradigmáticas, con miras a una construcción visual de lo social que dé explicación y permita ampliar el espectro teórico, dando sentido al ámbito cultural y social del cual los participantes forman parte.

2.- Contenidos
Los contenidos están dados por las actuales discusiones en torno a lo que se define por cultura en un escenario globalizado y altamente mediático, donde las ideas de lo popular, la identidad a través de la visualidad del cuerpo y el espacio de la virtualidad de Internet, además de la radicalización del discurso religioso y espiritual, replantean nuevos desafíos de análisis, opinión y creación de discursos sociales, culturales y políticos.

I.- Un punto de partida

a) Definiciones y características: métodos y técnicas de estudio.
b) La cultura como experiencia y dominio de acción: un modelo para armar.
c) Determinantes culturales: genéticos, de socialización o endoculturación individual.
d) Sistema cultural y decodificaciones esenciales: lenguaje, gestualidad, ideas y percepciones implícitas.
e) Etnocentrismo y mito del incesto como factor de intercambio cultural.
f) Variabilidad cultural:
1. Individual
2. Sub cultural
3. Dinámica interna
4. Dinámica de contacto
5. Aculturación
6. Transculturación
7. Etnocidio
8. Revitalización
9. Integración

II.- Nuevos debates sobre el concepto de “incultura”

Dos acepciones de la noción de “Cultura”: popular en contradicción con la de alta cultura.
a) Avances y problemas teóricos.
b) Autores y desarrollo de concepciones antropológicas: presentación de la discusión.
c) Hacia una nueva descripción: la súper cultura

III. Interculturalidad e hibridación cultural

a) Comunicación interétnica o internacional
b) Las dimensiones de la comunicación: lo verbal, la kinésica, la proxémica, el tiempo, lo paralingüístico como bases de las estructuras de significación cultural.
c) Contactos culturales: fronteras simbólicas y territoriales.
d) Diversidad, subcultura y tribus urbanas
e) Fronteras políticas y fronteras culturales. La periferia como centro de los contactos interculturales.

IV. Antropología del cuerpo e identidad informatizada
a) El cuerpo como analizador del mundo contemporáneo.
b) Teorización de la modificación corporal propuesta a partir de dos ejes:
• La cyborización: la fusión del cuerpo biológico y la máquina para mejorar las capacidades.
• La telecarga del espíritu en la net.
c) La manipulación del cuerpo: capacidad de ejercer el poder y crear singularidades culturales.
d) Mito de la belleza: ser objeto de seducción.

V. Cultura sagrada y profana
a) Transculturización e hibridación sacra
b) Dogmas de fe como determinantes sociales, culturales y políticos.
c) La sacralidad femenina
d) La convivencia interreligiosa en la modernidad globalizada
e) Fundamentalismos y radicalismos religiosos.

3.- Metodología

Se trata de instaurar en el aula este espíritu de exploración y examen en torno a las experiencias cotidianas, cuyo sentido muchas veces velado, nos permite reconocer nuestro papel en un mundo social y cultural que se rediseña continuamente. Esto se pretende lograr a través de la discusión bibliográfica, clases expositivas de acercamiento teórico y análisis donde sean aplicadas, de manera concreta, las materias abordadas.

4.- Evaluación
Primer examen: 30% de la calificación final
Segundo examen: 30% de la calificación final
Trabajo monográfico: 40% de la calificación final

5. Bibliografía

Barbero, J. Martín “De los medios a las mediaciones”. Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1991.
Chapman, Anne “Los selknam, la vida de los Onas”. Emecé editores. Buenos Aires 1993.
García Canclini, Néstor: “Introducción a la nueva edición. Las culturas híbridas en tiempos globalizados”, Ed. Paidós, Buenos Aires, 2001.
Grimson, Alejandro: Relatos de la diferencia y la igualdad, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Eliade, Mircea. “Tratado de historia de las religiones, morfología y dialéctica de lo sagrado”. Ediciones Cristiandad. Madrid, 2000.
Gordon, Chile “Los orígenes de la civilización”, Ed. Fondo de Cultura Económica, 1954.
Hesíodo. “Los trabajos y los días”. Ed. Gredos, Barcelona, 2006.
Lévi-Strauss, Claude. “Antropología estructural I”. Paidós, Buenos Aires, 1987.
Lévi-Strauss, Claude. “El totemismo en la actualidad”. Fondo de Cultura Económica, México, 2003.
Lévi-Strauss, Claude. “El pensamiento salvaje”. Fondo de Cultura Económica, México, 2003.
Lipschutz, Alejandro. Nueva Antología. ICAL, Santiago, 2005.
Lull, James. “Medio, comunicación, cultura, aproximación global”. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1997.
Malinowski, Bronislaw. “El Cultivo de la tierra y los ritos agrícolas en las islas Trobriand”, Ed. Labor, Barcelona, 1977.
Malinowski, Bronislaw. “Magia, ciencia y religión”. Ed. Ariel, Barcelona, 1974.
Mead, Margaret, “Antropología, la ciencia del hombre”, elaleph.com, 2000.
Mead, Margaret, “Sexo y temperamento: en tres sociedades primitivas”, Ed. Paidós Ibérica, 2006.
Ress, Mary Judith, et al. “Del cielo a la tierra, una antología de teología feminista”. Editorial Sello Azul, Santiago, 1997.
Velasco, Juan Martín. “Introducción a la fenomenología de la religión”. Editorial Trotta, Madrid, 2006.



PSICOLOGÍA
PLAN DE ESTUDIOS
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1. OBJETIVOS

El curso de Psicología tiene por propósito analizar con los(as) estudiantes las formulaciones y principios más relevantes que en el área de la Psicología se han desarrollado en torno a dos grandes temáticas: La Psicología Social y la Psicología Evolutiva. El proceso lectivo tendrá como objetivo desarrollar una visión crítica respecto de los alcances que las teorías revisadas tienen y la adopción de claves interpretativas que permitan análisis de más largo alcance. Así, un elemento importante del curso estará dado por el análisis de casos actuales que permitan ir adoptando y afinando miradas sobre la realidad social.
En última instancia se invitará a los estudiantes a cuestionar la noción de realidad social, enfocándose en los cuestionamientos y definiciones que diversas disciplinas desarrollan.

Así, un resumen de los objetivos propuestos se puede ordenar como sigue:
1.- Comprender las principales formulaciones teóricas en las áreas de la Psicología Social y Evolutiva.
2.- Conocer los principios epistemológicos que subyacen a los distintos paradigmas.
3.- Invitar a los estudiantes a desarrollar un pensamiento de apertura crítica.

a) Introducción a la Psicología: Se revisarán someramente los principales paradigmas de la Psicología, su estatus como ciencia, la “contradicción” mente-conducta, la noción de realidad desde los paradigmas propuestos.

b) Psicología Evolutiva. Se examinarán ciertas bases biológicas del desarrollo humano, así como distintas teorías psicológicas al respecto:

b.1) desarrollo biológico del ser humano con especial foco en el proceso de mielinización.
b.2) La teoría del desarrollo de Jean Piaget.
b.3) La teoría del desarrollo de Erick Ericksonn
b.4) La teoría del desarrollo de Sigmund Freud.

c) Psicología Social: se desarrollará un recorrido por los distintos planteamientos teóricos partiendo con nociones sobre percepción social hasta llegar a la construcción social de la realidad y las representaciones sociales. El foco de análisis estará dado en el lenguaje y el papel asignado en cada una de estas posturas. Así se analizaran procesos como poder, constitución de grupos, prejuicios y el complejo actitudinal y percepción de personas y grupos.

c.1) Principios de cognitivismo y neo-conductismo aplicados a la realidad social.
c.2) El constructivismo y la construcción social de la realidad.
c.3) Tecnologías y técnicas derivadas de estos.

d) Aperturas finales:

d.1) Los bordes sociales y las transgresiones.
d.2) Sobre la constitución del estado moderno y la idea de la bio-política.
g) Lenguaje y pensamiento.

2. METODOLOGÍA

Clases expositivas, estudio y discusión de textos y tópicos, análisis de casos desarrollo de seminarios por parte de los estudiantes.

3. EVALUACIÓN

Primer examen: 15% de la calificación final
Segundo examen: 20% de la calificación final
Ensayo : 40% de la calificación final
Trabajo Grupal: 25% de la calificación final


4. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Moscovici, Serge: Social influence and social change. Academic Press, 1976.
Erikson, Erik: Sociedad y Adolescencia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1992.
Piaget, Jean. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Siglo XXI, Madrid, 1978.
Freud, Sigmund. La interpretación de los sueños. Obras Completas, Amorrortu Editores, tomos 4 y 5. Buenos Aires, 1982.
Freud, Sigmund. Psicopatología de la vida cotidiana. Obras Completas, tomo VI, Amorrortu Editores. Buenos Aires, 1982.
Freud, Sigmund. Estudios sobre la neurosis. Obras Completas. Buenos Aires, 1982.
Lacan, Jacques. El estadio del espejo como formador de la función del yo. Escritos. Editorial Siglo XXI, México, D.F., 1997.
Potter, Jonathan. La Representación de la Realidad. Discurso retórica y construcción social. editorial Paidós, Barcelona, 1998.
Jung, Carl Gustav. Las relaciones entre el yo y lo inconsciente. Obras completas, volumen 7, Editorial Trotta, 2007.
Deleuze, G. y GuatTari, F. Rizoma. Introducción a mil mesetas. Ediciones Cagadero del Diablo.
Berger y Luckmann. La construcción social de la realidad. Editorial Amorrortu, 2006.
Guidano, Vittorio. El sí mismo en proceso. Editorial Paidós, Barcelona, 1994.
Vigotsky, Lev. Lenguaje y pensamiento. Editorial La Pléyade, Buenos Aires, 1996.
Skinner, B.F. Walden Two. Editorial Martínez Roca, Madrid, 1984.




ECONOMÍA Y COYUNTURA
PLAN DE ESTUDIOS
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OBJETIVO GENERAL
El programa de esta asignatura busca que los estudiantes se interioricen y comprendan, en términos generales, cómo tienen lugar los procesos y los aspectos centrales de la economía. El propósito es que, al término del curso, sean capaces de plantear y resolver problemas, así como entender y explicar el comportamiento de la economía, distinguiendo cuáles son los factores que intervienen en las coyunturas de la actividad nacional e internacional.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Se abordarán materias particulares sobre macro y microeconomía, de modo que los estudiantes sean capaces de entender y resolver problemas reales y eventuales en economía, tanto nacional como internacional.
- Los estudiantes deberán interpretar conceptos económicos y gráficos que aborden el cruce de una o más variables, como oferta, demanda, dinero, producción, PIB, examinando la influencia de cada uno de ellos en la actividad económica.
- Establecer las diferencias entre un sistema económico y otro.
- Familiarizar a los estudiantes con la lectura de estadístia originada en fuentes como el INE, el Banco Central, el FMI, el Banco Mundial, la OCDE y la CEPAL, entre otros.

CONTENIDOS
Macroeconomía
- Consumo y consumo nacional
- Gasto total: público y privado
- Ingreso nacional y sus alcances.
- Inversión pública y privada
- Comercio exterior
- Nivel general de precios, inflación, su medición y determinación
- Salarios nominales y reales
- Política económica: fiscal y monetaria, entre otras materias.

Microeconomía
- Oferta, demanda, oferta y demanda agregada, elasticidad
- Teoría y función de la producción, rendimientos decrecientes
- Costos de la empresa
- Estructura de los mercados

Sistemas Económicos
- Economía de mercado y socialista. Diferencias relevantes.
- Capital, trabajo, plusvalía, modo de producción, medio de producción, tasa históricamente descendente de ganancia, etc.

Debate sobre políticas públicas
- Informes de organismos internacionales que aluden a la situación del país y que publican periódicamente el FMI, el Banco Mundial, la CEPAL, el PNUD y clasificadoras de riesgo como Standard & Poor’s.
- Tareas y funcionamiento de los ministerios vinculados con la actividad económica: Hacienda, Economía, Minería y Energía, Trabajo.
- Organizaciones sindicales y gremios empresariales.
- Lectura del Presupuesto Anual de la Nación.

METODOLOGIA
- Clases expositivas y estudio de textos.
- Exposición sobre temas de coyuntura por parte de los estudiantes.

EVALUACION
- Exposiciones en clases 10%
- Interrogaciones en clases 10%
- 4 pruebas parciales (5% cada una) 20%
- Prueba final 20%
- Monografía 40%

BIBLIOGRAFIA BASICA

Cortés, Hernán y Otros. “Economía: Principios y Problemas”. Editorial Universitaria, 1982.
Dornbusch, Rudiger y Fischer, Stanley. "Macroeconomía". McGraw Hill, 1991.
Fontaine, Ernesto y Schenone, Osvaldo. "Nuestra Economía de Cada Día". Alfaomega, 2000.
Friedman, Milton. "Teoría de precios". Altaya, 1997.
Larroulet, Cristián y Mochón, Francisco. "Economía". McGraw Hill, 2003.
Martínez, J.C., y Padilla, A. "La Economía: Virtudes e Inconvenientes". Ril Editores. 2006.
Pinto, Aníbal y Fredes, Carlos. "Curso de Economía". Editorial Universitaria, 1997.
Samuelson, Paul. "Economía". Varias editoriales, 1986.
Marx, Carlos y Engels, Federico. "El Capital".Edaf, 1973.
Schumpeter, Joseph. “Los Ciclos Económicos”. Prensas Universitarias de Zaragoza, 2002.
Luxemburgo, Rosa. “La acumulación del Capital”. Editorial Grijalbo. 1967.
Informes anuales, semestrales, trimestrales y mensuales: INE, Banco Central de Chile, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, CEPAL, PNUD y clasificadoras de riesgo como Standard & Poor’s y Moodys.


LENGUAS CLÁSICAS I
PLAN DE ESTUDIOS

La asignatura de Lenguas Clásicas tiene como propósito dotar a los estudiantes de los conocimientos necesarios para comprender textos simples escritos en lengua Latina y/o Griega, así como de la capacidad para establecer asociaciones semánticas pertinentes entre las lenguas modernas derivadas.

1.- Rudimentos gramaticales del latín:
1.1.- Paradigmas, desinencias, declinaciones y conjugaciones.
1.2.- Régimen preposicional.
1.3.- Casos nominativo y genitivo en 1ª y 2ª declinación.
1.4.- Frases clásicas en lengua latina.

2.- Estructura morfosintáctica de la oración latina:
2.1.- Sujeto, género y epíteto.
2.2.- Género, número y caso gramatical.
2.3.- Casos acusativo, dativo y ablativo en 1ª y 2ª declinación.
2.4.- Frases clásicas en lengua latina.
2.5.- Tercera declinación.
2.5.1.- Parisílabos e imparisílabos.
2.5.2.- Sustantivos y adjetivos.
2.5.3.- Masculinos, femeninos y neutros.

3.- El verbo
3.1.- Voz pasiva y voz activa.
3.2.- Tiempos verbales
3.3.- Deponentia verba.
3.4.- Lectura guiada de fragmentos de textos clásicos.

Metodología:
Una clase lectiva semanal de 90 minutos cuyo contenido versará sobre las lecciones del Manual de Latín Clásico de Montes y Orlandi.

Evaluación:

Tres pruebas parciales cuyo promedio ponderará un 50% de la nota final.
Un examen semestral escrito.

Bibliografía:
Montes y Orlandi,: Manual de Latín Básico Ed. Universitaria, Stgo. de Chile, 1971.
Bombín García, Fco: Latín Básico con evoluciones al español. Ed. Ittakus, Jaén, 200

FILOSOFÍA I
PLAN DE ESTUDIOS
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1. OBJETIVOS

El curso de Filosofía I tiene por propósito analizar con los(as) estudiantes el proceso que acompaña las fases más remotas del pensamiento humano y las condiciones históricas en cuyo marco se origina y proyecta la actividad filosófica propiamente tal, identificando los rasgos que la distinguen de otras manifestaciones intelectuales, así como las corrientes que han ejercido mayor influjo desde la Antigüedad hasta hoy. De este modo, y con miras a propiciar la asimilación de diversas formulaciones metodológicas en el planteamiento y resolución de problemas de distinta naturaleza, la cátedra pondrá particular énfasis en dos de las principales ramas que integran la disciplina en estudio, la gnoseología y la filosofía política, en la medida en que de la interrelación de las mismas han surgido sistemas que trascienden la mera abstracción y reclaman espacios de vigencia precisamente en tanto logran deslizar elementos desde una cosmovisión dada a una construcción social concreta, y viceversa. Durante el año lectivo, asimismo, los(as) estudiantes se familiarizarán con el acceso a las fuentes de la reflexión filosófica, desarrollando destrezas de análisis, síntesis, exposición, contrastación y defensa argumental conducentes a una investigación en el área. En función de ello, aspectos centrales del pensamiento occidental y oriental serán abordados a fin de comprender y criticar tópicos y enfoques surgidos desde:

a) La gnoseología, donde el estudio del proceso de constitución del objeto arroja pistas que exceden el ámbito teorético y exigen, en cambio, un ejercicio dialéctico cuyas premisas, sin embargo, subrayan problemas filosóficos no resueltos.

a.1) Idealismo y materialismo en filosofía antigua, medieval, moderna y contemporánea
a.2) La lógica en los sistemas filosóficos
a.3) Principales corrientes en la teoría del conocimiento
a.4) El debate actual en epistemología

b) La filosofía política, a partir de la cual incluso los más elementales pilares de la arquitectura social de toda época develan, no sólo sus contradicciones históricas, sino también su correlato en la elaboración epistemológica.

b.1) Paradigmas en filosofía política occidental y oriental
b.2) Los modelos filosóficos ante la resolución de problemas
b.3) El concepto de hombre que subyace a los modelos

2. METODOLOGÍA
Clases expositivas, estudio y discusión de textos y tópicos, planteamiento de problemas a resolver y ejercicios de argumentación.

3. EVALUACIÓN

Primer examen: 20% de la calificación final
Segundo examen: 30% de la calificación final
Ensayo : 50% de la calificación final
4. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Arendt, Hannah. La Crisis de la República. Editorial Taurus, Madrid, 1973.
Aristóteles. Acerca del Alma. Editorial Gredos, Madrid, 2000.
Aristóteles. Ética Nicomáquea. Editorial Gredos, Madrid, 2000.
Aristóteles. Metafísica. Editorial Gredos, Madrid, 2000.
Aristóteles. Política. Editorial Gredos, Madrid, 1988.
Bruno, Giordano. Sobre el Infinito Universo y los Mundos. Orbis, Barcelona, 1981.
Comte, Augusto. Discurso sobre el Espíritu Positivo. Aguilar, Buenos Aires, 1965.
Confucio. Los Grandes Libros. Siglo Veinte, Buenos Aires, 1943.
Da Vinci, Leonardo. Cuadernos de Notas. Edimat, Madrid, 1999.
De Aquino, Tomás. Suma Teológica. Ediciones B.A.C., Madrid, 1988.
De Hipona, Agustín. La Ciudad de Dios. Ediciones B.A.C., Madrid, 1988.
Descartes, René. Discurso del Método. Aguilar, Buenos Aires, 1964.
Durkheim, Emile. Las Reglas del Método Sociológico. Ediciones Morata, Madrid, 1984.
Engels, Friedrich. Dialéctica de la Naturaleza. Ed.de Ciencias Sociales, La Habana, 1985.
Feuerbach, Ludwig. La Esencia del Cristianismo. Trotta, Madrid, 1998.
Feyerabend, Paul. Tratado Contra el Método. Tecnos, Madrid, 1997.
Fichte, J. G. Introducción a la Teoría de la Ciencia. Sarpe, Madrid, 1984.
Fustel de Coulanges, Numa Denys. La Ciudad Antigua. Editorial Edaf, Madrid, 2007.
Galilei, Galileo. Dos Nuevas Ciencias. Planeta-De Agostini, Madrid, 1996.
Gilson, Etienne. El Espíritu de la Filosofía Medieval. Ed. Emecé, Buenos Aires, 1952.
Hegel, G. W. F. Fenomenología del Espíritu. FCE, México, D.F., 1981.
Hegel, G. W. F. Filosofía de la Historia. Claridad, Buenos Aires, 2005.
Hegel, G. W. F. Lógica. Ricardo Aguilera Editor, Madrid, 1971.
Kant, Immanuel. Crítica de la Razón Pura. Losada, Buenos Aires, 2003.
Kosík, Karel. Dialéctica de lo Concreto. Grijalbo, México D.F., 1989.
Lao-Tsé. Tao Te Ching. Tecnos, Madrid, 1996.
Leibniz, Gottfried. Monadología y Discurso de Metafísica. Sarpe, Madrid, 1985.
Lenin, V.I. Cuadernos Filosóficos. Ediciones Estudio, Buenos Aires, 1972.
Marx, Karl. Manuscritos Económico-Filosóficos. FCE, México, D.F., 1987.
Marx, Karl. Tesis Doctoral. Premiá, México D.F., 1987.
Mondolfo, Rodolfo. Breve Historia del Pensamiento Antiguo. Losada, Buenos Aires, 1974.
Parain, Brice. El Pensamiento Prefilosófico y Oriental. Siglo XXI Editores, México DF, 1997.
Parménides/Heráclito. Fragmentos. Ediciones Orbis, Barcelona, 1983.
Platón. Diálogos I.. Editorial Gredos, Madrid, 1985.
Platón. Diálogos IV. República. Editorial Gredos, Madrid, 2000.
Popper, Karl. Búsqueda sin Término. Tecnos, Madrid, 1994.
Rousseau, Jean-Jacques. El Contrato Social. Aguilar, Buenos Aires, 1965.
Russell, Bertrand. El Conocimiento Humano. Planeta-De Agostini, Buenos Aires, 1992.
Sartre, Jean-Paul. El Ser y la Nada. Altaya, Barcelona, 1993.
Schelling, Friedrich. La Relación del Arte con la Naturaleza. Sarpe, Madrid, 1985.
Spinoza, Baruch. Ética Demostrada Según el Orden Geométrico. Porrúa, México D.F., 1997.
Spirkin, A.. El Origen de la Conciencia Humana. Platina/Stilcograf, Buenos Aires, 1965.
Touchard, Jean. Historia de las Ideas Políticas. Editorial Tecnos, Madrid, 1961.



FILOFÍA II
PLAN DE ESTUDIOS
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1. OBJETIVOS

El curso de Filosofía II tiene por propósito analizar con los(as) estudiantes los fundamentos de la estética en tanto disciplina, abordando las diversas dimensiones que intervienen en su análisis; los conceptos centrales que se conjugan en su ámbito de competencia cognoscitiva; los grandes problemas que instala en el debate y las perspectivas que plantea a los distintos sistemas filosóficos que la han asimilado como enfoque metodológico. En esa dirección, dicho examen contempla una mirada tanto a las reflexiones como a las vicisitudes que, desde la Antigüedad hasta nuestros días, han ido expresando y caracterizando la evolución histórica de esta rama de la filosofía en occidente y oriente. Asimismo, el estudio importa una exploración socio-antropológica del material natural y cultural que de uno u otro modo ha sido objeto de su atención a la hora de desarrollar las más variadas nociones de belleza y las consideraciones y consecuencias que de ella es factible extraer con miras a identificar las cosmovisiones con las que guardan o no correspondencia. Puesta la atención en el proceso estético y su vínculo intrínseco con la dinámica social en la que tiene lugar, la cátedra incorpora el estudio de la filosofía del lenguaje como categoría coadyuvante a la observación global propuesta, en la medida en que proporciona puntos de vista pertinentes a la indagación del fenómeno en virtud del cual sería factible pensar el ser y, a la vez, el pensamiento pudiera llegar a manifestarse.

Durante el año lectivo, los(as) participantes se familiarizarán con el acceso a las fuentes de la reflexión estética, desarrollando capacidades de análisis, síntesis, exposición, contrastación y defensa argumental conducentes, tanto a una investigación en el área, como a la adquisición de herramientas teóricas que contribuyan a la discusión en torno del diseño y la ejecución de trabajo de campo en los estudios sociales. En función de ello, los siguientes serán ejes elementales del análisis.

a) La estesis, señalando la relación que, en tanto proceso, tiene con:
a.1) La simetría como configuración dada e intuición manifestada
a.2) El juicio estético y el arte como huellas histórico-antropológicas
a.3) La belleza como objeto cognoscible y modelo cognoscente

b) La manifestación, desde las esferas de:
b.1) La representación y la represión
b.2) La relación lenguaje-pensamiento: semiosis y hominización
b.3) Metáfora y metonimia

2. METODOLOGÍA

Clases expositivas, estudio de textos y tópicos, debate sobre configuraciones de la naturaleza y del arte, planteamiento de problemas a resolver y ejercicios de argumentación.
3. EVALUACIÓN

Dos exámenes: 20% y 30% de la calificación final, respectivamente
Un ensayo: 50% de la calificación final

4. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Adorno, Theodor. Teoría Estética. Akal, Madrid, 2004.
Aristóteles.. Retórica. Gredos, Madrid, 2000.
Aristóteles.. Poética. UNAM, México, D.F., 1988.
Bajtin, Mijaíl. Estética de la Creación Verbal. Siglo XXI, Madrid, 1999.
Bateson, Gregory. Espíritu y Naturaleza. Amorrortu, Buenos Aires, 1997.
Barthes, Roland. La Aventura Semiológica. Paidós, Barcelona, 1993.
Croce, Benedetto. Breviario de Estética. Espasa Calpe, Madrid, 1978.
Diderot, Denis. Investigaciones sobre el Origen y la Naturaleza de lo Bello. Orbis, B. Aires, 1984.
Da Vinci, Leonardo. Cuadernos de Notas. Edimat, Madrid, 1999.
De Hipona, Agustín. El Maestro o sobre el Lenguaje. Trotta, Madrid, 2007.
Eco, Umberto. Obra Abierta. Planeta-Agostini, Barcelona, 1985.
Gadamer, Hans-Georg. La Actualidad de lo Bello. Paidós, Barcelona, 1991.
García Marqués, Alfonso. La Teoría de la Creación en Averroes. U. De Navarra, 2007.
Hauser, Arnold. Historia Social de la Literatura y el Arte. Labor, Bogotá, 1994.
Hegel, G. W. F. Lecciones de Estética. Península, Barcelona, 1989.
Hegel, G. W. F. Lecciones sobre Platón. Quadrata, Buenos Aires, 2006.
Ilyenkov, Evald. Problemas Actuales de la Dialéctica. Alberto Corazón, Madrid, 1971.
Kant, Immanuel. De lo Bello y lo Sublime. Calpe, Madrid, 1919.
Kant, Immanuel. Crítica de la Razón Pura. Alfaguara, Madrid, 1978.
Kant, Immanuel. Crítica del Juicio. Espasa Calpe, Madrid, 1977.
Lacan, Jacques. Escritos. Siglo XXI, México, D.F., 1976.
Lao-Tsé. Tao Te Ching. Tecnos, Madrid, 1996.
Leibniz, Gottfried. Monadología y Discurso de Metafísica. Sarpe, Madrid, 1985.
Lévi-Strauss, Claude. Antropología Estructural. Paidós, Barcelona, 1995.
Lukács, Georg. Estética. Grijalbo, Barcelona, 1974.
Marx, Karl. Manuscritos Económico-Filosóficos. FCE, México, D.F., 1987.
Matsuo Bashō. Sendas de Oku. Seix Barral, Barcelona, 1981.
Nietzsche, Friedrich. El Origen de la Tragedia. Espasa Calpe, Madrid, 2000.
Platón. Diálogos II. Gorgias, Menéxeno, Eutidemo, Menón, Crátilo. Gredos, Madrid, 2006.
Platón. Diálogos IV. República. Gredos, Madrid, 2000.
Platón. Diálogos V. Parménides, Teeteto, Sofista, Político. Gredos, Madrid, 2006.
Russell, Bertrand. El Conocimiento Humano. Planeta-De Agostini, Buenos Aires, 1992.
Sartre, Jean-Paul. El Ser y la Nada. Altaya, Barcelona, 1993.
Schelling, Friedrich. La Relación del Arte con la Naturaleza. Sarpe, Madrid, 1985.
Schopenhauer, Arthur. El Mundo como Voluntad y Representación. El Ateneo, B. Aires, 1950.
Spirkin, Alexandr. El Origen de la Conciencia Humana. Platina/Stilcograf, Buenos Aires, 1965.
Tatarkiewicz, Wladislaw. Historia de Seis Ideas. Tecnos, Madrid, 2001.
Verón, Eliseo. Semiosis Social. Gedisa, Barcelona, 1993.
Vigotsky, Lev. Pensamiento y Lenguaje. La Pléyade, Buenos Aires, 1996.
Wang Bi. Comentarios al I Ching. Atalanta, Girona, 2006.
Wittgenstein, Ludwig. Tractatus Logico-Philosophicus. Alianza, Madrid, 1973.



HISTORIA I
PLAN DE ESTUDIOS
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El plan de estudios consiste en una visión panorámica y general de la historia de las luchas de clases en la Antigüedad grecorromana y Edad Media europea. El programa incorporará los contenidos correspondientes a los estudios de Ciencia Política.

Se estudiará el periodo completo de manera general, y nos detendremos en dos acontecimientos decisivos de la historia de los pueblos griego y romano respectivamente, a saber; la Guerra del Peloponeso y las Guerras Civiles romanas del siglo II-I a.C., sucesos que serán abordados de manera particular y detallada.


Bibliografía Mínima:

Herodoto: Los Nueve Libros de la Historia
Jenofonte: Anábasis
Platón: Alcibíades
Aristóteles: La Constitución de Atenas
Tucídides: Historia de la Guerra del Peloponeso
Tácito: Anales, Germania
Tito Livio: Décadas
Julio César: La Guerra Civil
Polibio: Historias
Mommsen: Historia de Roma
Gibbon: Decadencia y Ruina del Imperio Romano
Jaeger: Paideia





Evaluación:

-Un control de lectura mensual a realizarse en la primera sesión de cada mes (ocho en total) a partir de abril. El promedio de estas pruebas ponderará un 30% de la nota final.
-Una composición de carácter investigativo, cuyo tema se fijará de común acuerdo cada estudiante y el profesor. Su extensión no excederá las 10 carillas en letra Arial Nº 11 ó 12. Valdrá otro 30% de la nota final.
-Un documento de investigación a modo de Trabajo Final cuya nota incidirá en un 40% del promedio final.



HISTORIA II
PLAN DE ESTUDIOS
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Se hará un bosquejo histórico general de las grandes civilizaciones extraeuropeas (China, India, Egipto, Sumer, América Nuclear) desde la antigüedad hasta los tiempos modernos.

Se continuará el estudio de la historia de las luchas de clases en el mundo moderno, deteniéndonos en el estudio particular de las revoluciones francesas (1789-1871), rusa (1917), china (1949) y cubana (1959). Trataremos de develar las complejidades que adquiere la lucha de clases en un mundo dominado por el capitalismo de estado tardío.

El programa incorporará los contenidos correspondientes a los estudios de Ciencia Política.


Bibliografía mínima:

Pijoan, José: Historia del Mundo. Ed. Salvat
Parry, John H. Europa y la Expansión del Mundo
Marx, Karl El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte
Lenin, Vladímir El Estado y la Revolución
El Desarrollo del Capitalismo en Rusia
El Imperialismo, Fase Superior del Capitalismo.
Mandel, Ernest Tratado de Economía Marxista
Thomas, Hugh Cuba
Trotski, Lev Historia de la Revolución Rusa
Mao Guerra Popular Prolongada


Evaluación:

Los estudiantes deberán rendir a lo largo del año tres exámenes cuya ponderación en la nota final será de 25%, 25% y 50% respectivamente. Las fechas serán fijadas con la debida anticipación (al menos dos semanas).

UNA HISTORIA

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Fundada el 22 de diciembre de 2007, UNA nació literalmente bajo un régimen de encierro. En efecto, en el marco de una investigación que desarrollábamos en torno a la violación del derecho a la enseñanza en que incurre el Estado chileno al implementar las leyes que permiten privar de libertad a una población adolescente considerada “penalmente perseguible”, iniciamos visitas periódicas al Centro Penitenciario Femenino de Santiago (CPF). Las internas comenzaron a pedirnos libros que de inmediato pasaron de mano en mano entre ellas, con lo que, a dos semanas de la primera incursión, el concepto que inspiraba a Universidad Abierta asomaba ya como un proyecto que intentaría una arremetida docente si lograba introducir una biblioteca que asegurase a las presas condiciones materiales mínimas de estudio. Entonces, una modestísima secuencia de gestiones permitió recabar las donaciones que hicieron realidad, desde abril de 2008, la entrega de una bibliografía que hoy bordea los mil volúmenes.
 
            El cumplimiento de ese objetivo fue la luz verde para iniciar el segundo paso: llevar tras las rejas un semestre universitario de Comunicación y Cultura, teniendo como condiciones la voluntariedad de la matrícula y una exigencia académica de al menos el mismo rigor que la de las entidades de educación superior que impartían el contenido curricular diseñado. Fue necesario montar dos cursos paralelos (imputadas y condenadas), de los que obtuvieron su diploma 20 detenidas, exhibiendo, en varios casos, niveles de aprendizaje muy por sobre el promedio universitario y en circunstancias en que no todas las reclusas tenían enseñanza secundaria completa. El éxito de la iniciativa trascendió incluso a los medios de comunicación. La reflexión, entonces, fue más lejos. Si ello había sido factible en un régimen carcelario, ¿por qué no irradiar esta experiencia al conjunto de la sociedad?
 
Es así como, desde 2009, UNA lleva adelante, de manera completamente gratuita, un Programa Preuniversitario en Santiago Centro, un Programa de Diálogo con Adolescentes en Pudahuel y un Programa de Estudios Sociales que, con una duración de dos años, incluye Filosofía I y II, Historia I y II, Economía y Coyuntura, Lenguas Clásicas I y II, Antropología y Psicología. Allí, las cátedras son complementadas con la entrega de material pedagógico, efectuando exámenes periódicos entre los estudiantes y, recíprocamente, atribuyendo a éstos, a partir del concepto de corresponsabilidad, el derecho a someter tres veces al año a los profesores a una evaluación docente efectiva y vinculante, con miras a velar por la excelencia académica de la comunidad.

ESTATUTOS

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ARTÍCULO 1° Universidad Abierta es una comunidad autónoma, democrática en sus fines, en su composición de clase y en su estructura interna, que, comprometida con los principios de educación pública y excelencia académica, integra diversas disciplinas a través de la docencia, la investigación y la extensión, para construir, de manera participativa, herramientas de análisis e interpretación de la realidad, con miras a fomentar tanto el espíritu crítico y creativo de las personas como su más activo papel en la generación de espacios de articulación colectiva inspirados en la transformación y la justicia social.

ARTÍCULO 2° UNA busca satisfacer con autonomía sus necesidades presupuestarias y de infraestructura, por la vía del autofinanciamiento y la sinergia con organizaciones sindicales, vecinales y sectoriales, rechazando fondos que procedan tanto de aquellas reparticiones públicas que han dado amparo legal y constitucional al negocio en la educación, como de las empresas que se benefician pecuniariamente de ese marco jurídico. El cuerpo académico de UNA trabaja ad honorem en el proyecto y todo recurso allegado a éste es destinado por sus miembros a mejorar la calidad del cometido y a ampliar la iniciativa hacia nuevos espacios y programas lectivos.

ARTÍCULO 3° De acuerdo con los lineamientos de UNA, son objetivos específicos del área de docencia: proponer y realizar los diversos programas académicos, completamente gratuitos y no conducentes ni a título ni grado; dar respuesta a los desafíos que surjan en la ejecución de los mismos, y aplicar la evaluación docente.

ARTÍCULO 4° Participan de la evaluación docente todos los estudiantes de los respectivos programas y los resultados de ella son públicos y objeto de análisis de la Comisión Ejecutiva, que, integrada por académicos y estudiantes, podrá adoptar medidas correctivas en función de los resultados. Entre los parámetros que se consideran al evaluar al docente están: dominio de contenidos en el área de conocimiento, puntualidad, preparación de las clases, ceñimiento al programa de estudio, claridad expositiva y empatía.

ARTÍCULO 5° Cometido esencial será la promoción de los trabajos de investigación de carácter técnico, científico y/o filosófico llevados a efecto por los miembros de UNA, quienes deberán convertirse en socializadores de los conocimientos tanto adquiridos como creados durante el proceso de formación académica. Ello implica divulgar y publicar la producción intelectual del colectivo, orientándola hacia la crítica de las estructuras de dominación, de sus soportes ideológicos fundamentales, y hacia la formación de núcleos de pensamiento con capacidad para reproducir los principios básicos de la generación democrática de conocimientos y de respuesta consciente a las demandas espirituales de nuestro pueblo.

ARTÍCULO 6° En conformidad con lo anterior, el área de investigación deberá velar por la disponibilidad material de un centro que permita albergar la indagación y la elaboración de tesis, haciendo confluir las distinas disciplinas, así como gestionar el soporte tecnológico afín a ello y desarrollar una biblioteca que reúna textos de editoriales reconocidas por la calidad de sus publicaciones y traducciones. Igualmente, será responsabilidad del área de investigación promover en la comunidad el dominio lector de un idioma extranjero, de preferencia inglés y/o alemán, y la familiarización con alguna lengua clásica (griego y/o latín).

ARTÍCULO 7° Entre las funciones prioritarias del área de extensión se encuentra el desarrollo de líneas paralelas y periódicas de publicación; el despliegue de los más diversos esfuerzos de comunicación de las actividades de UNA hacia el conjunto de la sociedad, y programar su inserción social territorial -ya sea a través de la coordinación con organizaciones sectoriales y poblacionales, de trabajos voluntarios, etcétera-, que haga del quehacer de docencia e investigación un lineamiento coherente y consistente con los propósitos fundacionales de Universidad Abierta.

ARTÍCULO 8° A condición de contar con al menos dos facultades en funciones y sobre la base de que el estatuto de educando lo tenga toda la comunidad, incluidos los profesores, la promoción de una dinámica de cada vez mayor exigencia reflexiva contempla la consolidación del liderazgo estudiantil en el papel rector. En función de ello, deben ser resultado de una elección los decanatos, el consejo universitario y la fórmula rectoría-secretaría general. En este marco, al rector le cabe la designación de las vicerrectorías de docencia, investigación y extensión; a los decanatos, la prerrogativa de proponer cambios curriculares, incorporar profesores y nombrar a los jefes de departamentos. La rectoría lidera la ejecución del plan estratégico corporativo con que fue electo su titular, correspondiéndole, además, representar a Universidad Abierta ante las fuerzas vivas de la sociedad y otras entidades. El consejo universitario debe visar las iniciativas de rectoría no contempladas en su programa y al conjunto de la comunidad le corresponde votar los estatutos y elegir a las autoridades.

ARTÍCULO 9° (TRANSITORIO) Mientras no exista un mínimo de dos facultades en funciones, la labor rectora en Universidad Abierta será interinamente asumida por un colectivo que, integrado por académicos y estudiantes, someterá periódicamente sus decisiones al escrutinio del conjunto de la comunidad.